Sınav Kaygısı: Öğrenci Bildiğini Neden Kullanamaz?
YKS ve LGS hazırlığında kaygıyı yalnızca “heyecan” olarak görmek neden eksik kalır?
Bir öğrenci düşünelim.
Konuları çalışmış. Ödevlerinin önemli bölümünü yapmış. Denemelerde zaman zaman iyi sonuçlar da almış. Öğretmeni soruyu sınıfta çözdüğünde yöntemi anlıyor.
Fakat sınavda aynı öğrenci bildiği soruda takılıyor.
Paragrafı birkaç kez okumak zorunda kalıyor. Normalde yapabildiği işlemi karıştırıyor. Sürenin geçtiğini fark ettikçe daha fazla geriliyor. Bir sorunun ardından başka sorular da bozulmaya başlıyor.
Sonra şu cümle geliyor:
“Aslında biliyordum.”
Aile açısından bu durum oldukça kafa karıştırıcıdır. Öğrenci çalışıyorsa neden yapamıyor? Daha fazla soru mu çözmeli? Daha çok denemeye mi girmeli? Daha disiplinli mi olmalı?
Bazen evet.
Ama her zaman değil.
Çünkü sınav başarısı yalnızca öğrencinin ne kadar bilgi öğrendiğiyle değil, o bilgiyi gerektiği anda ne ölçüde kullanabildiğiyle de ilgilidir.
Ve sınav kaygısı tam burada önemli hâle gelir.
Sınav kaygısı sadece sınavdan önce heyecanlanmak değildir
Belirli miktarda heyecan son derece doğaldır.
Önem verilen bir sınava girerken kalbin biraz hızlanması, dikkatin artması veya sonucu düşünmek tek başına bir problem değildir.
Sorun, kaygının öğrencinin düşünme kapasitesine müdahale etmeye başlamasıdır.
Yoğun stres altında beynin planlama, dikkati sürdürme, bilgiyi çalışma belleğinde tutma ve problem çözme gibi işlevlerinde rol oynayan prefrontal sistemlerin performansı zayıflayabilir. Araştırmalar stres ile prefrontal bilişsel işlev arasındaki bu ilişkiyi uzun süredir ortaya koyuyor.
Yürütücü işlevler dediğimiz beceriler de tam olarak burada devreye girer:
- dikkati belirli bir noktada tutabilmek,
- birden fazla bilgiyi zihinde taşıyabilmek,
- plan değiştirebilmek,
- hatadan sonra devam edebilmek,
- görevi organize edebilmek.
Harvard Center on the Developing Child bu kapasiteyi, yoğun bir havaalanındaki uçuşları düzenleyen hava trafik kontrol sistemine benzetiyor.
Öğrencinin bilgisi bazen yerindedir.
Fakat o bilgiyi kullanacak zihinsel düzen bozulmuştur.
“Çalışıyorum ama sınavda yapamıyorum”
Bu cümleyi eğitimciler çok sık duyar.
Bazen gerçekten çalışma yetersizdir. Öğrenci konuyu bildiğini sanıyor ama yeterince tekrar yapmamıştır.
Bazen soru pratiği azdır.
Bazen zaman yönetimi kötüdür.
Fakat bazen bunların hiçbiri temel sorun değildir.
Öğrenci konuyu bilir ama sınav sırasında:
- dikkati soruda tutamaz,
- yaptığı ilk hataya takılır,
- süreyi sürekli kontrol eder,
- diğer öğrencilerin hızını fark etmeye başlar,
- bir soruyu yapamamasını bütün sınavın kötü gideceğinin işareti gibi yorumlar,
- bildiği yöntemi çağırmakta zorlanır.
Sınav kaygısı üzerine yapılan geniş kapsamlı araştırmalar, yüksek test kaygısının akademik performansla olumsuz ilişkili olduğunu gösteriyor.
Bu nedenle öğrencinin düşük sonucunu gördüğümüzde ilk soru her zaman:
“Kaç konu eksiği var?”
olmamalı.
Bazen ikinci bir soruya da ihtiyaç vardır:
“Bu öğrenci bildiğini kullanırken nerede dağılıyor?”
Sınav bazen öğrencinin gözünde sınav olmaktan çıkar
Kaygının yoğunluğunu belirleyen şey yalnızca sınavın zorluğu değildir.
Sınavın öğrenci açısından ne anlama geldiği de önemlidir.
Bir deneme sınavı sadece öğrencinin mevcut seviyesini gösteriyorsa, düşük sonuç daha kolay taşınabilir:
“Burada eksiğim var. Çalışırım.”
Fakat sınav öğrencinin zihninde başka anlamlar kazanmaya başladığında durum değişir:
“Başaramazsam ailemi hayal kırıklığına uğratacağım.”
“Arkadaşlarım ilerliyor, ben geride kalıyorum.”
“Bu yıl da olmazsa ne yapacağım?”
“İyi bir bölüm kazanamazsam geleceğim ne olacak?”
“Belki de yeterince iyi değilim.”
Artık öğrenci yalnızca matematik sorusunu çözmüyordur.
Kendisinin nasıl bir insan olduğuna ilişkin çok daha ağır bir hükümle karşı karşıya hissedebilir.
Bu nedenle sınav kaygısını yalnızca “fazla heyecanlanıyor” şeklinde okumak çoğu zaman eksik kalır.
Kaygı çalışma masasından başlar
Sınav kaygısının yalnızca sınav salonunda ortaya çıktığını düşünmek de yanıltıcıdır.
Bazen ilk belirtiler aylar önce görülür.
Öğrenci:
- masaya oturmayı erteler,
- program hazırlar ama uygulayamaz,
- sürekli kaynak değiştirir,
- zorlandığı dersten kaçınır,
- düşük denemeden sonra birkaç gün çalışamaz,
- plan bozulduğunda bütün haftayı kaybetmiş gibi hisseder,
- bir süre aşırı çalışıp ardından tamamen bırakır.
Dışarıdan bakıldığında bunların tamamı disiplinsizlik gibi görünebilir.
Bazen gerçekten davranışsal sınır ve çalışma disiplini gerekir.
Fakat eğitimcinin görevi yalnızca davranışı görmek değil, davranışın nedenini de ayırt etmektir.
Çünkü aynı davranışın altında çok farklı nedenler bulunabilir.
İki öğrenci de ders çalışmıyor olabilir.
Birinin problemi telefon kullanımı ve düzensizliktir.
Diğerinin problemi ise masaya her oturduğunda başarısızlık ihtimaliyle karşılaşmasıdır.
İkisine aynı müdahaleyi yapmak doğru değildir.
Daha fazla ders her zaman doğru cevap değildir
Sınav hazırlığında kolayca şu refleks oluşabiliyor:
Net düşüyorsa → daha fazla soru.
Konu eksikse → daha fazla ders.
Program uygulanmıyorsa → daha sıkı program.
Deneme kötü geldiyse → daha fazla deneme.
Bunların hepsinin gerekli olduğu öğrenciler vardır.
Ancak öğrencinin temel problemi kaygı, sürdürülebilirlik veya çalışma düzenini yönetememekse, sisteme yalnızca daha fazla yük eklemek bazen problemi büyütebilir.
Örneğin öğrenci zaten yetiştiremediğini hissediyorsa, programına on yeni görev daha eklemek onu disipline etmek yerine daha da çaresiz hissettirebilir.
Bu nedenle Sentez’de koçluğun önemli işlevlerinden biri yalnızca:
“Bu hafta ne yapacaksın?”
sorusunu sormak değildir.
Asıl mesele:
“Neyi yapabiliyorsun, nerede tıkanıyorsun ve bunun nedeni ne?”
sorusuna yaklaşabilmektir.
Sentez’de koçluğu nasıl ele alıyoruz?
Öğrenci koçluğu eğitim sektöründe çok kullanılan bir kavram hâline geldi.
Bu nedenle “bireysel koçluk yapıyoruz” demek artık tek başına çok fazla şey ifade etmiyor.
Bizim için koçluk haftada bir kez öğrencinin karşısına oturup yeni bir yapılacaklar listesi vermek değildir.
Gerçek takipte öğrencinin:
- uyguladığı ve uygulayamadığı program,
- kaynak ilerleyişi,
- deneme sonuçları,
- yanlışlarının dağılımı,
- zaman kullanımı,
- ertelediği dersler,
- sürdürülebilir çalışma kapasitesi,
- motivasyonundaki değişimler,
- sınavla ilgili kaygıları
birlikte değerlendirilir.
Ama burada önemli bir sınır var:
Koçluk psikoterapi değildir.
Eğitim koçunun işi klinik bir kaygı bozukluğunu tedavi etmek değil; öğrencinin akademik süreçte nasıl işlediğini görmek, düşünmesine yardımcı olmak, çalışma düzenini kurmak ve gerektiğinde profesyonel psikolojik desteğe ihtiyaç olduğunu fark etmektir.
Bu ayrımı önemli buluyoruz.
Küçük sınıf neden yalnızca konfor meselesi değildir?
Sınav kaygısının ve öğrencinin çalışma biçiminin anlaşılmasında sınıf yapısının da önemi vardır.
Kalabalık bir sınıfta öğretmenin öğrencinin yalnızca sonucunu görmesi kolaydır:
“Bu hafta 61 net.”
Fakat öğrencinin:
- hangi sorularda tereddüt ettiğini,
- dersten ne zaman uzaklaştığını,
- soru sormaktan kaçınıp kaçınmadığını,
- belirli konularda kendine güvenini kaybedip kaybetmediğini
görmek daha zordur.
Bu nedenle Sentez’deki 8 kişilik sınıf yapısını yalnızca “az kişilik sınıf” avantajı olarak görmüyoruz.
Asıl değer:
Öğrencinin görünür kalabilmesi.
Öğretmen öğrenciyi tanıdıkça koçluk görüşmesindeki değerlendirme de yalnızca öğrencinin kendi anlatımına dayanmaz.
Ders öğretmeninin gözlemleri, deneme sonuçları ve öğrencinin çalışma düzeni aynı resmin parçaları hâline gelir.
Deneme sonucu bir hüküm değil, veri olmalı
Kaygılı öğrenciler için deneme sınavlarının yanlış kullanımı oldukça yorucu olabilir.
Öğrenci her denemeyi kendisi hakkında yeni bir karar gibi yaşar:
72 net → iyiyim.
59 net → kötü oldum.
65 net → yine olmadı.
Bu durumda deneme gelişimi ölçen araç olmaktan çıkar ve öğrencinin kendisini sürekli yargıladığı bir sahneye dönüşür.
Oysa denemenin asıl değeri sayıdan daha fazladır.
Şunları göstermelidir:
- yanlışlar hangi konularda yoğunlaşıyor?
- bilgi eksiği mi, dikkatsizlik mi?
- süre hangi bölümde kaybediliyor?
- yanlış cevap değişiklikleri var mı?
- öğrenci zor sorudan geçebiliyor mu?
- son bölümde performans düşüyor mu?
- aynı hata tekrar ediyor mu?
Bu sorular sorulduğunda deneme:
“Kaç netsin?”
sorusundan çıkıp
“Nasıl sınav oluyorsun?”
sorusuna yaklaşmaya başlar.
Ebeveynin kaygısı öğrencinin sınavına karışabilir
Sınav yılı yalnızca öğrencinin yaşadığı bir yıl değildir.
Aile de sürecin içindedir.
Velinin kaygısı çoğu zaman anlaşılırdır.
Çocuğunun geleceğini düşünüyor, ekonomik koşulları görüyor, üniversite ve meslek seçimlerinin giderek karmaşıklaştığını hissediyor.
Problem kaygının kendisi değil.
Kaygının öğrencinin üzerine nasıl aktarıldığıdır.
Örneğin:
“Kaç net yaptın?”
“Bu gidişle nasıl olacak?”
“Arkadaşın kaç yaptı?”
“Seni çalışırken göremiyorum.”
gibi sürekli kontrol cümleleri öğrencinin çalışmasını iyileştirmek yerine sınavın zaten taşıdığı performans baskısını büyütebilir.
Bazen aile için yapılabilecek en yararlı şey, öğrencinin her gün ne yaptığını kontrol etmek değil; kurumun takip sistemine güvenerek ebeveyn–çocuk ilişkisini yalnızca sınav denetimine dönüşmekten korumaktır.
Bu nedenle öğrenci takibini veli iletişiminden tamamen ayrı görmüyoruz.
Her kaygı koçlukla çözülmez
Burada önemli bir gerçekçilik gerekiyor.
Bazı öğrencilerin yaşadığı sınav kaygısı eğitimsel destek sınırlarının dışına çıkar.
Örneğin:
- yoğun ve tekrarlayan panik belirtileri,
- belirgin uyku bozukluğu,
- günlük yaşamı etkileyen sürekli kaygı,
- uzun süreli çökkünlük,
- ciddi kaçınma,
- kendine zarar verme düşünceleri
gibi durumlarda eğitim koçluğu yeterli değildir.
Bu noktada uygun ruh sağlığı uzmanından profesyonel destek alınması gerekir.
İyi bir eğitim kurumu her problemi kendisinin çözebileceğini iddia etmemelidir.
Bazen öğrenciyi doğru yere yönlendirmek de eğitsel sorumluluğun parçasıdır.
Öğrencinin ihtiyacı bazen daha fazla motivasyon değildir
Sınav öğrencilerine sürekli motive olmaları gerektiği söyleniyor.
Fakat hiç kimse bir yıl boyunca sürekli motive kalamaz.
Öğrenci bazı sabahlar güçlü hisseder.
Bazı günler yorgundur.
Bazı denemeler iyi geçer.
Bazıları beklenmedik şekilde kötü gelir.
Sürdürülebilir hazırlık, motivasyonun hiç düşmemesi değildir.
Motivasyon düştüğünde bile öğrencinin yeniden sisteme dönebilmesidir.
Bu nedenle iyi bir çalışma düzeninde amaç öğrenciyi sürekli yüksek duygusal seviyede tutmak değil;
- düşüşü fark etmek,
- nedeni anlamak,
- programı gerektiğinde yeniden düzenlemek,
- öğrencinin mümkün olan en kısa sürede yeniden çalışmaya dönebilmesini sağlamaktır.
Belki de sınav hazırlığında en değerli becerilerden biri budur.
Sonuç: Öğrencinin yalnızca netine değil, sürecine bakmak
Sınav kaygısını ortadan kaldırılması gereken bir düşman gibi ele almak çoğu zaman yeterli değildir.
Kaygı bazen bize önemli bir şey anlatır:
Öğrenci kendisini fazla mı sıkıştırıyor?
Program kapasitesinin üzerinde mi?
Bir derste sürekli başarısızlık deneyimi mi yaşıyor?
Ailesinin beklentisini çok ağır mı taşıyor?
Çalışıyor fakat çalışmasının karşılığını göremediğini mi düşünüyor?
Yoksa gerçekten daha fazla akademik desteğe mi ihtiyacı var?
Bu soruların her öğrencide cevabı farklıdır.
Bu nedenle Sentez’de öğrenci takibini yalnızca:
“Kaç net yaptı?”
üzerinden değil;
“Bu öğrenci nasıl çalışıyor, nasıl öğreniyor, nerede zorlanıyor ve yeniden nasıl ilerleyebilir?”
soruları üzerinden kurmaya çalışıyoruz.
Çünkü sınav hazırlığında amaç yalnızca öğrencinin daha fazla çalışmasını sağlamak değildir.
Bildiklerini kullanabileceği, sürdürebileceği ve gerektiğinde yeniden toparlanabileceği bir çalışma düzeni kurmasına yardımcı olmaktır.
Sentez’de YKS ve LGS Öğrenci Takibi
Bakırköy Sentez Kurs ve Koçluk Merkezi’nde küçük sınıf yapısı, düzenli deneme analizi, bireysel öğrenci koçluğu ve öğretmen takibi aynı hazırlık sisteminin parçaları olarak yürütülür.
Programlarımızı incelemek veya öğrencinin mevcut durumunu değerlendirmek için bizimle iletişime geçebilirsiniz.
Bakırköy Sentez Kurs ve Koçluk Merkezi
Kaynakça
- Arnsten, A. F. T. Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function.
- von der Embse, N. ve ark. Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review.
- Center on the Developing Child at Harvard University, Executive Function and Self-Regulation.
